Educación

La enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba


Por Belisario Carlos Pi Lago
Un poco de historia
La sociedad humana es un conjunto de hombres y mujeres, cada uno con individualidad propia e irrepetible. Ese rasgo nos diferencia de las abejas y de las hormigas. Sus comunidades constituyen un todo homogéneo en el que cada individuo nace programado genéticamente para ejecutar como eslabón de una cadena que funciona más allá de su entendimiento. En el hombre, no caben dudas, la integración en grupos surgió como idea. Cuando fue capaz de concebirla, ya pensaba. Las primeras manifestaciones de vida colectiva impusieron la necesidad de un sistema de comunicación.
No importa que usted tenga una formación científica o religiosa. La teoría del surgimiento espontáneo de comunidades lingüísticas en distintos puntos y la leyenda de La Torre de Babel lo dejan todo en su puesto. Poco importa el por qué. El hombre habla distintas lenguas.
Cada etapa del desarrollo social tuvo hegemonías. Primero, las tribus, después, las ciudades y por último los imperios, impusieron lenguas, siempre portadoras de técnicas y de culturas más avanzadas. La condición de “idioma universal” es transitoria y va indisolublemente vinculada al esplendor de una civilización. Por ese desfile de la historia han pasado el sánscrito, el egipcio, el persa, el griego y el latín, entre otros. El inglés ha venido ganando terreno desde la Revolución Industrial y la consiguiente expansión colonial de Inglaterra durante los siglos XVIII y XIX. Este auge cobró aún más intensidad con la preponderancia económica y militar de Estados Unidos que siguió a la Primera Guerra Mundial.
Por supuesto, los veintiocho millones de kilómetros cuadrados alcanzados por las fronteras del Imperio Británico, con sus resultantes cuarenta y tres países angloparlantes en la actualidad, hacen del inglés la lengua por excelencia desde el punto de vista geográfico. La posición cumbre de Estados Unidos y Gran Bretaña, en la ONU y en la OTAN le confieren su innegable preponderancia político-militar. Sus horizontes culturales tocaron el infinito con las detonaciones de la música rock en el mundo provocadas por Bill Halley, Elvis Presley y los Beatles entre la mediación de los cincuenta y principios de los sesenta. Sin embargo, la respuesta a ¿por qué la aceptación universal y sin reservas del inglés?, quedaría incompleta si omitimos que se trata de una lengua de fácil expresión y regida por una gramática que ha desterrado declinaciones arcaicas y conjugaciones innecesarias. Paradigma de la economía y el menor esfuerzo, ha logrado el ideal del “decir mucho con poco”. Sus nativos, acostumbrados a oír los más diversos matices fonéticos, han dejado atrás la exquisitez y exigencia de los franceses y los alemanes. El angloparlante vive un “nirvana lingüístico” de “si te entiendo, hablas bien”, y con ello estimula la comunicación del extranjero, a la vez que lo fortalece en su autoestima.
En la actualidad, el desarrollo desmesurado de la cibernética, la informática y las comunicaciones satelitales se ha erigido en otro factor que aumenta en proporción astronómica la importancia del inglés a niveles globales. Mucho de esta nueva terminología es prácticamente intraducible a otras lenguas.
En algunos países como Japón, la computación, obligó en sus inicios al aprendizaje del inglés. Sus escrituras ideográficas no eran compatibles con un teclado.
Sin embargo, el poliglotismo como rasgo esencial para una educación por encima de la media no es propiedad exclusiva del mundo actual ni de sus tecnologías. Mitrídates, el gigantesco y hercúleo rey del Ponto dominaba casi todas las lenguas de su vasto imperio. Aníbal, la pesadilla cartaginesa de los romanos, hablaba más de diez. Atila impresionó con su latín a los funcionarios de Roma. Y, en nuestros días, Juan Pablo II, el papa viajero, utilizó con desenvoltura la lengua materna de cada una de las comunidades que visitó en su largo papado.
En Cuba
Especular sobre los orígenes de la enseñaza de lenguas extranjeras en nuestro país sería un atrevimiento mayúsculo de alguien con tiempo y posibilidades limitados para una investigación profunda. Se puede afirmar que José Martí dominaba varios idiomas y que James O´Kelly salió de la Isla con una impresión muy favorable del inglés que escuchó en labios de Carlos Manuel de Céspedes. Algunos dicen que Estrada Palma se expresaba mejor en inglés que en español. Sin embargo, la condición políglota de algunos de nuestros próceres no puede tomarse como indicador para evaluar la enseñanza de lenguas foráneas en Cuba, si tenemos en cuenta que la mayoría de ellos hicieron sus carreras y parte de sus vidas en el extranjero.
Interés cognoscitivo vs. necesidad de comunicación
El presente trabajo pretende tomar como única base experimental la experiencia personal de alguien dedicado durante más de cuarenta años al estudio y enseñanza de lenguas extranjeras.
Desde los métodos escolásticos hasta los más científicos, hemos andado un largo trayecto. Sin embargo, tal parece que los años de marcha se hubieran consumido dentro de un pequeño círculo. Cada vez que miramos atrás, estamos en el mismo puesto. Desde Solórzano Jorrín hasta el “Inglés sin Barreras”, pasando por los cuatro volúmenes de “L. G. Alexander”, por los cinco del Spectrum y por todas las innovaciones de metodólogos y autoridades del patio; desde aquel inglés de marras hecho con ingredientes criollos, hasta la aceptación de Time Square y el Big Ben como realidades culturales, hemos dado la vuelta al mundo y aún nos queda la sensación de que el viaje no ha comenzado.
La frustración alcanza límites deprimentes, cuando oímos a un alumno universitario preguntar a un compañero, “¿Cómo se dice médico?”, después de años manoseando ejemplos a lo “Peter is a doctor” o “The doctor is in the hospital”.
¿Qué ha fallado?, nos preguntamos. ¿Por qué la mayoría de los profesionales europeos logran la comunicación en lenguas extranjeras con el entrenamiento de rutina que reciben en la enseñanza general? ¿Es posible que todos nuestros profesores sean mediocres e indolentes o todos nuestros alumnos, retrasados mentales?
Ocupémonos ahora de la oposición que nos sirve de subtítulo. ¿Se puede aprender una lengua extranjera por la misma senda que siguió el niño para adquirir la materna? Por supuesto que sí. Basta con transplantarlo a New York o a Liverpool. En pocos años su inglés será como el de un nativo. Pero, no tenemos que ser tan abstractos, nuestros alumnos promedio, y los aún peores, emigran con sus padres y, cuando uno o dos años después, regresan de visita, nos maravillamos al oírlos hablar inglés con fluidez y soltura. ¿Se hicieron más inteligentes al cruzar el Estrecho? Lo mismo nos ocurre a diario con muchos médicos que han salido a cumplir misiones. ¿Encontraron capacidades desconocidas en las costas de África o en las aguas del Golfo Pérsico? No. Si usted oye veinte veces al día la palabra “water”, más temprano que tarde nace una relación entre el símbolo y el significado. Y, como con la palabra “agua”, nadie le va a matar la sed, se vence el miedo escénico y se termina pidiendo “a glass of water” con toda naturalidad. Eso se llama “Necesidad de comunicación”.
Este concepto de necesidad comunicativa, génesis y embrión de las primeras formas de lenguaje, continúa con validez, tanto para individuos como para naciones. No es casual la escasez de políglotas entre los norteamericanos, los ingleses y los australianos, como tampoco lo es su abundancia entre los escandinavos. Mientras mayor es una comunidad lingüística, menos necesidad tienen sus miembros de aprender otros idiomas. Entre países vecinos se impone la lengua del más desarrollado. Es mayor el número de mejicanos que hablan inglés que el de estadounidenses que hablan español. La misma relación se da entre albaneses e italianos.
La necesidad de comunicación no puede ser artificial ni creada. Nuestros alumnos están seguros de que el profesor no va permitir que se orinen en el aula, porque no sepan decir “Teacher, I need to go to the toilet”. Por eso, en el mejor de los casos, estudian la lengua extranjera por INTERÉS COGNOSCITIVO, “deseo de aprender”, en español más potable, y, como es de suponer, todo deseo, está expuesto a causas y efectos que pueden ser estimulantes o inhibitorios.
Motivación
Llamamos así a la razón o al conjunto de razones o circunstancias que sirven de estímulo para emprender una tarea. En los niños es relativamente fácil de lograr. A veces basta con llevar al aula cualquier objeto que les llame la atención e instrumentar con él una especie de juego o actividad que les resulte atractiva. Una vez lograda la concentración, se apropian con facilidad del conocimiento, no por el interés que éste les despierte, sino como vehículo para ser más efectivos en la tarea que realizan, generalmente competitiva.
Con los jóvenes y adultos las motivaciones son de otra índole. Por lo general, en estas etapas de la vida, motiva sólo aquello que se considera útil. Un alumno con intenciones de emigrar o de trabajar en turismo o un profesional que espera por la oportunidad de una misión al extranjero, van al aula con una motivación natural. Los restantes se preguntan una y otra vez ¿Para qué me hace falta saber lenguas extranjeras? y muchos terminan por sucumbir a la indiferencia.
Sin embargo, ningún análisis sobre las distintas posibilidades o vías de motivación sería completo si se omite la contrapartida.
La “desmotivación”, como fenómeno real y hecho concreto, no desmerece espacio en ningún estudio ni trabajo investigativo que tenga por objeto buscar raíces para aplicar soluciones.
No podemos pretender que las continuas escaseces de profesores con sus secuelas de asignaturas convalidadas, las campañas promocionistas y, en algunas etapas la mala calidad de la enseñanza hayan pasado de largo sin dejar sintomatologías patológicas.
Desde finales de los sesenta, ya envueltos en el período de auge masivo que iniciaba la educación, los institutos pedagógicos resultaron insuficientes para asumir la alta demanda de profesores que el país exigía. Se instrumentaron cursos de emergencia, como el Mella, que lanzaron a la palestra de las aulas a miles de jóvenes egresados de noveno grado. Traían una preparación elemental de seis meses. Muchos de estos “bateadores emergentes”, más tarde se titularon a través del plan conocido como IPE y algunos, no caben dudas, resultaron excelentes profesores.
Pero el fuego necesitaba más leña. Y se comenzó a “echar todo a la candela”. El profesor de inglés que no hablaba inglés se hizo una imagen caricaturesca. Los alumnos se reían de su espanglish en los pasillos y perdieron el respeto por la asignatura.
La introducción del ruso como lengua obligatoria en las Escuelas Militares “Camilo Cienfuegos” y, de manera experimental en otros centros, inmediatamente se convirtió en fuente de penas, más que de glorias. Los constantes e inevitables traslados no tenían en cuenta el idioma recibido en el centro anterior. El alumno que venía desde los “Camilitos” a terminar el noveno grado en una Secundaria Básica Urbana había recibido casi tres años de ruso y ni una palabra de inglés. La solución que los directores y metodólogos sugerían al profesor era un “Ve haciendo lo que puedas con él, pero, eso sí, que no suspenda”. Y se hacía lo que se podía, que era precisamente lo que “no se debía hacer”, y el alumno aprobaba.
Y, como vimos que se podía, hemos “seguido pudiendo”. Programas concebidos para dos años se imparten en dos meses, porque “ahora fue que apareció el profesor” y el “resuelve como puedas” desterró al “eso no se hace”.
Y el alumno que en undécimo grado no tuvo profesor, en doce tuvo uno menos que mediocre que le dio los dos programas en un mes, hoy se ve en la universidad emplazado a vencer objetivos de un nivel para el que no está preparado. El profesor de la nueva instancia comprende. Se hace “lo que se puede” y el alumno aprueba por compasión. “Él o ella no son culpables”. La nota que va al expediente es sólo un trámite de rigor, más o menos como la firma del director o la foto personal.
Algunos justifican con eso de que “cuando no hay perros, se montea con gatos”. Bueno, el refranero popular es fuente de sabiduría, pero también es un pozo de estupideces, y toca a nosotros, como entes razonables, la tarea de discernir, porque, señores, sin nada en particular contra los felinos, “el gato no sirve para montear”.
Y nos preguntamos, ¿Esas personas que elaboran listas de objetivos comunicativos para vencer en dos meses con una o dos horas de clases semanales, viven en Cuba? ¿Tienen idea de lo que significa “comunicar” en una lengua extranjera? ¿Se han detenido alguna vez a echar un vistazo a aquellos viejos objetivos didácticos que hablaban de “asequibilidad” y “accesibilidad”?
Y, entonces, ¿Qué vamos a hacer con todas esas teorías cognoscitivas que sugieren enseñar de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido?
¿Se puede prescindir de todo esto? Bueno, sí. ¿Cómo? Sacrificando un poco de seriedad.
¿Puede hacer algo frente a una clase de francés un profesor que no hable francés? Cómo no, puede comentar con sus alumnos la novela brasileña o las malas decisiones de los árbitros en la Serie Nacional de Béisbol. Ah, ¿no hay perro y hubo que montear con un gato? Pues dejémoslo que cace ratones, que, después de todo, es lo que el animalito sabe hacer.
Dicen que un “profesor malo” es preferible a “ninguno”. No lo dudo. ¿Qué entendemos por “Un profesor malo”? ¿Alguien con un dominio elemental del idioma, pero suficiente para el nivel que va a impartir o alguien con escasos conocimientos metodológicos, porque nunca antes se había dedicado a la enseñanza? Bien, estoy de acuerdo. Esa persona puede superarse sobre la marcha. Pero, señores, si no sabe nada, entonces, ¿en qué se diferencia el “malo” del “ninguno”?
¿Se pueden asimilar contenidos universitarios sobre la base de asignaturas convalidadas o de programas deficientemente impartidos en la enseñanza precedente? Si la respuesta es positiva, estamos perdiendo tiempo. Podemos matricular a los alumnos directamente en el quinto año de medicina. ¿Para qué hacen falta los anteriores? El Estado se ahorraría gastos innecesarios.
Es absurdo pensar que alguien pueda trasmitir lo que no posee. Por favor, ¿Quién puede aprender a hablar con un mudo? Sin embargo, no dudaría en asegurar que, por lo menos, más de la mitad de nuestros profesores de idiomas son buenos. Luego entonces, más del cincuenta por ciento de nuestros profesionales deberían ser capaces de un nivel comunicacional entre bueno y aceptable. ¿Es así? Claro que no. Entonces, ¿Queremos soluciones? Sí. Pues no podemos darnos el lujo de soñar. Es decir, hay más causas.
Vamos al presente. “Aguas pasadas no mueven molinos”. Hace algunos años, se dio la orientación de que los grupos de secundaria básica no debían tener más de quince alumnos. Inmediatamente se le dio cumplimiento. Ya tienen quince alumnos, pero cada aula acoge a tres grupos. Ni más ni menos, me rebajaron a tres pesetas lo que costaba sesenta centavos.
En algunos centros, en dependencia de la capacidad interpretativa de las personas que tienen a su cargo el control metodológico, a los profesores de inglés se les exige un sinnúmero de actividades que poco o nada tienen que ver con la enseñanza de la lengua. Algunos directores o jefes de departamento, generalmente profanos en el terreno de los idiomas, imponen de manera, muchas veces irracional, la instrumentación de ejercicios que vinculen la lengua a otras asignaturas del currículo. Esta relación, identificada como “ejes transversales”, “relaciones interdisciplinarias” u otros sinónimos que se renuevan según la jerga en uso, a menudo ha dado lugar a situaciones caricaturescas. Señores, quiera el profesor o no; consciente o no de lo que hace, la clase de idiomas es un fragmento de la realidad colindante. El material lingüístico que el maestro necesita como vehículo, procede indistintamente de los campos de la historia, la geografía, las ciencias naturales o la política, aún sin proponérselo. El lenguaje es en sí mismo un fenómeno social y la lengua, como forma principalísima de su realización particular, no puede desvincularse de la sociedad. ¿Para qué forzar, en desmedro de la libertad creativa, el curso de lo que inevitablemente tiene que ocurrir, sobre todo, cuando sabemos que hay motivos de preocupación más inmediatos?
Ahora bien, a los ciento ochenta minutos de clases que recibe cada grupo, réstele el tiempo que están mirando el video, por cierto, con magníficos profesores y excelente material lingüístico. No, no, aceptemos que de veras le prestan atención. Al producto resultante, réstele el tiempo que se toma el profesor en dar explicaciones. Reste aún el de constantes interrupciones a la clase por parte del director de la escuela, el profesor guía y otros funcionarios.
Reste los turnos de clases que se pierden por uno u otro motivo. Reste el tiempo dedicado a evaluaciones escritas y, si le queda algo, divídalo entre cuarenta y cinco. ¿Cuántos minutos semanales habla cada alumno en lengua extranjera? ¿Se puede aprender a hablar no hablando? Parece que sí. Por lo menos los resultados de promoción así lo demuestran, junto a los altos niveles de calidad de la enseñanza que aparecen en los informes. Y estamos contentos.
Los profesores de la enseñanza media, y muchos de niveles superiores, a diario asignan a sus alumnos trabajos independientes más allá de sus posibilidades. Tienen que hacerlo; “el programa lo pide”. El niño busca “ayuda”. Alguien le redacta una composición preciosa. Él o ella, ni siquiera saben lo que dice, pero el profesor la recibe y le otorga la máxima puntuación. Uno simula que lo hizo; el otro, que lo cree. Bueno, “hay que vivir”.
Y un día al “How can I get to Viñales, please?, de un extranjero desorientado, un profesional universitario responde en cubano castizo: “La tuya, por si acaso”. Tal vez sabemos que ese licenciado, arquitecto o ingeniero de tan original respuesta terminó la secundaria, el pre y la carrera universitaria con excelentes notas en inglés. Nos horrorizamos. Es más fácil sentir horror que vergüenza. Pero da igual. La conciencia martilla, porque sabemos que, al fin y al cabo, todos somos células del mismo tumor.
Suponer que, de la noche a la mañana, todo puede cambiar como los vestidos de Cenicienta, con decretos y resoluciones haciendo el papel de varita mágica es, sencillamente, ingenuo. Poner remiendos tampoco es la solución; las carreteras del país también lo saben. Renovar, restaurar o revitalizar lleva tiempo. Si se hace con premura, es maquillaje. Y ya tenemos bastantes capas de cosméticos.
Recomendaciones
A corto plazo: Ninguna.
Razones: Resolverían tanto como todo lo que se ha recomendado hasta hoy.
A mediano y a largo plazo:
1. Elaborar programas con objetivos a nuestro alcance, es decir, que tengan en cuenta las condiciones reales de los alumnos a quienes se les van a impartir, así como el factor tiempo, necesidades de libros de textos y otras carencias. Siendo objetivos, evitaríamos el refugio en la indolencia propia del hombre cuando enfrenta imposibles. La llama del Perú no es única.
2. Elevar las exigencias de los programas y la profundidad de las evaluaciones paulatinamente, comenzando por los niveles elementales y en la medida que la preparación de los profesores, la disponibilidad de locales (con quince alumnos, no con cuarenta y cinco divididos en tres filas), la base material de estudio y otros recursos así lo permitan.
3. Evaluar resultados, tanto de alumnos como de profesores de acuerdo a logros reales y palpables, no por lo que se diga en papeles ni por el cumplimiento de trámites burocráticos. Nunca exigiendo lo que ni unos ni otros pueden dar. Así no los obligamos a engañarnos ni a engañarse ellos mismos y no se le pierde el respeto a lo que hacemos.
4. Conceder a los profesores la libertad creativa que necesitan. No obligarlos a convertir sus planes de clases en libretos imposibles de memorizar. Dar entrada al sentido común y comprender de una vez que a nadie que le estén evaluando cincuenta o sesenta aspectos a la vez puede concentrarse en lo que hace.
5. Instrumentar cursos de superación para mejorar las habilidades lingüísticas de los profesores. Sólo así podrán formarlas en sus alumnos. Si el que enseña idiomas no tiene dominio pleno de la lengua que imparte, los cursos de post grado, las maestrías y las demás especializaciones son de tanta utilidad como un anillo de diamantes en el dedo de un náufrago perdido en el Océano.
6. Decidirnos a enfrentar la realidad. Buscar en los números lo que no existe en los hechos nos coloca al nivel de esos animales que esconden la cabeza para evadir la persecución de los depredadores. Cuando la verdad se permita, no faltarán hombres dispuestos a decirla. A la larga, esto también formará personas más honestas, capaces de abochornarse por títulos que son monumentos a la ignorancia.
7. Aceptar el desinterés o “desmotivación” de muchos alumnos como una dolencia real cuyas causas podemos intentar resolver en el futuro, pero no en el pasado. El “patón” no aprende a bailar y, mucho menos, si no le gusta la música. Imponer como tarea realizable la de enseñar a los que no tienen interés en aprender y exigir resultados “sin excusas ni pretextos” es sinónimo de “obligar a mentir”.
8. Estimular, de alguna manera, a los profesores sobrevivientes para curarles el síndrome provocado por el deseo de irse a manejar una guagua o de ser meseros en una cafetería. Esto evitaría las crisis cíclicas de personal docente que más de una vez nos han obligado a comenzar de cero.
Recomendaciones alternativas
1. Seguir como estamos.
2. Vivir por vivir.
Bibliografía
1. El aula
2. La calle
3. La vida

Belisario Carlos Pi Lago
(La Palma, 1950)
Poeta, ensayista y profesor de francés e italiano.
Licenciado en Inglés. Ganador de varios Concursos Literarios de la Revista Vitral
Ha publicado varios libros como “Las ideas masónicas y la fe católica”, 2003; “Tres pelícanos de tela-Historia de Cuba en Décimas”, 2006. Ha publicado numerosos artículos en revistas y periódicos.
Es miembro fundador del Consejo de Redacción de Convivencia.
Reside en La Palma. Pinar del Río.

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